Le métier de chercheur. L’enseignement et les séminaires

De nombreuses idées fausses circulent à propos des métiers de la recherche et de l’enseignement supérieur. Aux stéréotypes de la « tour d’ivoire », du « jargon », et aux critiques souvent radicales de l’institution universitaire, se mêle parfois un inquiétant anti-intellectualisme. Par ailleurs, la pratique des chercheurs et des universitaires est trop souvent pensée à travers le cadre déformant des grandes idées philosophiques, de l’imaginaire d’une pensée critique déconnectée de tout ancrage dans des réalités tangibles, et des auteurs majestueux qu’on vénère ou qu’on critique d’autant plus qu’ils sont morts ou inaccessibles.

Or, l’université c’est aussi des professions, des lieux concrets, des sociabilités, et des pratiques observables et vivantes. Ce sont un peu moins de 130 000 enseignants et personnels administratifs et techniques (dont 59900 enseignants-chercheurs en 2015) qui travaillent dans l’enseignement supérieur et la recherche. Ce sont aussi plus de deux millions d’étudiants inscrits à l’université en France.

C’est de ce métier d’enseignant-chercheur, qui est le mien, dont je parlerai (presque) régulièrement sur ce blog, avec des billets ayant pour titre « Le métier de chercheur », suivi d’un sous-titre thématique. J’en parlerai de manière concise et concrète : pas de théorie, donc, mais des observations destinées à documenter la pratique.

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Les chercheurs vivraient coupés du monde réel, isolés dans la tour d’ivoire de leurs bibliothèques : le stéréotype du Professeur Tournesol a la vie dure et alimente l’anti-intellectualisme du café du commerce. Pourtant, rien n’est plus faux. Depuis fort longtemps, les chercheurs et les universitaires participent à la vie de la cité et, comme tout un chacun, font leur marché, prennent le bus et le métro, ont des enfants à amener à l’école, ou encore ont des fins de mois difficiles. Je vais donc aborder le thème des relations entre sciences et société, à travers une série de thèmes, de manière à faire un sort à ce stéréotype encombrant de la « tour d’ivoire ». Je vais le faire sur la base d’une description très terre à terre du quotidien des enseignants-chercheurs. Évidemment, rien n’est moins standard que le quotidien d’un grand nombre de personnes impliquées dans une extrême diversité de pratiques. Mais comme nous sommes sur un blog, et non dans le cadre d’une revue savante, les commentaires permettront de préciser, compléter, critiquer ou infirmer ce que j’aurais décrit ici. Et je m’excuse par avance de mes approximations inévitables.

L’enseignement

Le premier espace où s’expriment, de manière fondamentale, les liens étroits entre une société et ses « savants », c’est celui du cours : l’enseignement est pourtant trop souvent négligé quand on évoque les relations entre sciences et société, comme si les lieux et les moments de l’enseignement n’étaient pas des lieux d’interactions, mais – selon le cliché tenace exprimé toujours bruyamment par une certaine critique paresseuse – le lieu d’une domination symbolique. Prenons le cas du cours magistral, supposé être l’exercice le plus problématique  d’une domination entre celui qui sait et celui qui ne sait pas encore. En tant qu’enseignants-chercheurs, nous sommes supposés pratiquer une partie de nos enseignements sous la forme de « cours magistraux » : c’est la vieille tradition de la leçon. On arrive dans un amphithéâtre (bondé : souvent les étudiants de licence n’ont même pas de place pour s’assoir et doivent s’entasser sur les escaliers menant au fond de l’amphi, ne pouvant alors pas facilement prendre de notes…), ou alors dans une salle de cours : l’amphi, c’est en général pour les premiers cycles, tandis que les salles d’une capacité inférieure sont destinées aux étudiants de master (bac + 4 à bac + 5) qui sont moins nombreux. Le cours magistral a une durée variable : entre une heure et trois heures, voire plus, tout dépend du thème, de l’organisation de la formation, etc.

En sciences humaines et sociales, ainsi qu’en lettres, on développe dans ces cours magistraux, du moins en principe, une pensée. Il est important ici de rappeler qu’un cours, dans le supérieur, ça ne se résume pas au suivi d’un programme élaboré par un ministère et des pédagogues. Et c’est tant mieux ! Car l’université, plus que l’enseignement secondaire, est le lieu où se réalise la transmission directe des savoirs de la recherche par ceux qui les ont produits concrètement, et qui connaissent ainsi bien mieux ce dont ils parlent que les techniciens des ministères et que les pédagogues. Un cours magistral est donc une leçon donnée sur la base d’une connaissance précise des débats théoriques au sein d’une discipline (connaissance qui n’est pas que livresque, car elle implique des débats dont nous-mêmes faisons partie et qui se déroulent parfois en face à face, lors des colloques scientifiques), des méthodes permettant d’élaborer des concepts (nous connaissons les intérêts et les limites de telle ou telle méthode pour la pratiquer régulièrement, et pour nous y confronter concrètement, et pas seulement en idée), et des interprétations théoriques ou pratiques auxquelles aboutissent nos recherches. Cette connaissance des débats, des méthodes et des interprétations des résultats de recherche constitue l’armature d’un cours magistral, qui, dès lors, ne se réduit pas à l’exposé de tel ou tel courant, mais s’inscrit dans toute une série de commentaires, de critiques, d’analyses, de réfutations, instruites par une pratique concrète de la recherche. Un cours magistral, quand il est bien mené, est donc problématisé : il ne s’agit pas d’une liste de théories se succédant sans logique d’ensemble, ni de vagues exemples tirés d’un chapeau, mais de l’élaboration d’une critique destinée à servir d’exemple aux étudiants pour qu’ils comprennent ce qu’est une pensée scientifique, et qu’ils fassent bien la différence entre un dogme ou une opinion (non critiquable) et un raisonnement rationnel (qui donne tous les éléments de sa critique).

Alors, bien entendu, entre le niveau des licences et celui des masters, il faut adapter les cours magistraux : en ce qui me concerne, j’essaie de privilégier les exposés à partir d’exemples pour amener les plus jeunes des étudiants à appréhender la théorisation de manière cohérente avec la production théorique elle-même, qui repose nécessairement sur des observations (sauf peut-être en philosophie). Et plus j’avance vers les niveaux de master, plus j’attaque directement par les idées complexes, mais tout en gardant une place importante pour l’exemplification.

Ce cours magistral, que je viens de présenter dans ses caractéristiques les plus générales, est très généralement critiqué pour sa dimension « magistrale » (c’est-à-dire pour son caractère livresque et théorique), et pour l’absence d’interactions entre les étudiants et les enseignants. Ces critiques ne cessent de m’étonner.

Voyons tout d’abord la critique du caractère « magistral » des cours. Il me semble que la pratique consistant à fournir un modèle en actes, c’est-à-dire incarné et vivant de ce qu’est une réflexion élaborée et critique parce que rationnelle, est au cœur même de l’idée d’enseignement, et plus généralement d’éducation, depuis l’antiquité gréco-romaine. On invoque bien souvent le « manque de pédagogie » des enseignants du supérieur, et la nécessité de les former en ayant recours aux sciences de l’éducation. Le pédagogisme, qui sévit en ce moment à l’université, est l’idéologie selon laquelle des spécialistes d’aucun contenu pourraient dicter leurs pratiques d’enseignement à des spécialistes d’un contenu. Je pense qu’il n’y a pas de pire enseignant dans le supérieur que celui qui privilégie la pédagogie sur le travail d’exposé critique d’une réflexion appuyée sur ses propres recherches. Car le pédagogisme conduit à infantiliser les étudiants, à les priver du contact avec la recherche dans ce qu’elle a d’innovant, de déstabilisant, de rupture avec le sens commun, ce qui revient à les assujettir bien plus fortement que ne pourra jamais le faire le pire des théoriciens resté coincé dans sa « tour d’ivoire ». Le pédagogisme confond l’université avec l’enseignement secondaire, où les enseignants ne produisent généralement pas les savoirs qu’ils enseignent, car ces savoirs leurs sont imposés par un programme ministériel (ce qui, toutefois, ne les empêche pas d’exercer une critique). Nous avons pour caractéristique, à l’université, de ne pas dépendre d’un programme de cours imposé par un ministère. Car nous sommes considérés comme les seuls spécialistes de ce que nous enseignons.

Le pédagogisme qui s’est emparé de l’université a pour conséquence l’infantilisation des étudiants : ces derniers ne comprendraient pas les cours magistraux car les enseignants-chercheurs seraient incompétents, mal formés, trop « théoriques ». Il faudrait simplifier les cours, donner des compétences transversales aux étudiants, rendre les intitulés des maquettes d’enseignement plus « lisibles », etc. Dans peu de temps, on enseignera en licence comment boucler son cartable, comment tirer des traits verts ou rouge avec une règle, ou comment se servir d’un livre : on n’en est pas si loin, et je caricature à peine. Et surtout, il faudrait pro-fe-ssio-nna-li-ser ! Voilà le maître mot des idéologues du supérieur : la professionnalisation, qui conduit à réduire la part accordée aux exposés théoriques et critiques, pour privilégier, très précocement, des enseignements de préprofessionnalisation. En gros, faire que les étudiants soient bien préparés au marché et si possibles dociles envers leurs futurs employeurs. De bons toutous, en somme. Déjà, dans les écoles doctorales, on impose aux futurs docteurs d’ineptes cours d’économie (forcément standard, donc libérale) et de management : c’est dire si le discours qui confond l’enseignement supérieur avec la création d’un vivier d’employés modèles corvéables à merci et idéologiquement conformés pour le marché a fait des progrès…

Or, les étudiants sont des adultes, et ils ont fait le choix, librement, d’accéder à l’enseignement supérieur : rien ne les y oblige. Les infantiliser dès la Licence est une opération idéologique qui vise à rapprocher le premier cycle de l’enseignement supérieur de ce qui se fait au lycée. Le but de cette transformation, applaudi par les syndicats étudiants (en particulier l’UNEF), mis en œuvre par les présidences des universités et des grandes écoles, et soutenu par certains collègues est transparent : créer un enseignement supérieur à deux vitesses. Dans les universités de province ou d’Outre-Mer, il ne restera plus à terme que des « collèges universitaires » centrés sur une professionnalisation, et où la recherche n’aura plus lieu d’être. Ils seront destinés aux milieux les plus défavorisés, et au bas des classes moyennes. On y épongera les statistiques de chômage, sans plus se préoccuper de formation critique des futurs citoyens. La notion de « client », de « consommateur », se substituera à celle d’étudiant. L’imposition d’une évaluation des enseignants par les étudiants va dans ce sens, et perverti fortement la relation d’enseignement : au nom de quels critères (scientifiques ? Si oui, où sont-ils publiés ?) peut-on construire des grilles d’évaluation par des étudiants d’un cours magistral ? À l’enseignant-modèle à suivre et développant une pensée personnelle, on substitue le modèle du prestataire d’un service standard évalué par son client-consommateur. Le tout, bien entendu, au nom du discours prétendument humaniste de la pédagogie qui s’accompagne de grandes envolées lyriques sur l’étudiant « placé au cœur du dispositif éducatif », et autres idioties de ce type ânonnées par nos tutelles.

Ce que les observateurs de l’enseignement supérieur voient venir, c’est que dans certaines grandes métropoles, et à Paris, des universités d’élite et les grandes écoles continueront à faire le lien entre enseignement et recherche, pour le plus grand bénéfice des enfants des classes moyennes à supérieures. Ainsi, on restaurera des classes sociales bien séparées et sans mobilité possible entre elles, en s’appuyant sur l’absence de pensée critique des pédagogues et sur la volonté des opérateurs du marché, des politiciens et de certain des syndicats qui les servent.

À mon avis, c’est tout cela l’enjeu des débats, souvent houleux, qui se structurent derrière la critique – ou la sauvegarde – des cours magistraux. Déjà, dans certaines universités (dont la mienne), la part accordée aux cours magistraux a été fortement réduite, pour des raisons budgétaires mais aussi idéologiques, par rapport aux TD (Travaux Dirigés). D’une part, les universités font des économies au plan budgétaire : au lieu de faire notre volume d’heures de service (192 h équivalent TD) sous la forme de Cours Magistraux (CM), on le fait de plus en plus sous la forme de TD. Or, ce qu’il faut savoir, c’est qu’une heure de CM correspond, du côté employeur,  c’est-à-dire du point de vue de l’université, à 1,5 heure de TD, de même qu’une heure de TD correspond 1,5 heure de TP. Quand on passe du CM au TD, notre salaire reste le même, mais on passe plus de temps devant les étudiants, ce qui nous éloigne mécaniquement un peu plus de la recherche, faute de temps à y consacrer. Économie de moyens, donc, puisque le budget des universités a été contraint par l’État et que la gestion des personnels et de leurs paye est maintenant assurée localement par l’université, et non plus nationalement par l’État. D’autre part, la réduction des CM au profit des TD expurgera mécaniquement l’enseignement supérieur de ses dernières scories de pensée critique et réduira le peu de recherche qui y était encore menée avec les moyens du bord : une fois qu’on ne fera plus que surveiller des exercices techniques réalisés par les étudiants, au lieu de leur exposer des problématiques ayant une certaine ampleur de vue, on aura au nom du pédagogisme, réalisé l’idéal des marchés financiers : faire de l’université un vivier de futurs jeunes stagiaires employables et jetables à merci, et non plus un lieu d’émancipation par l’exercice d’une  réflexion autonome.

Voyons maintenant la critique de l’absence d’interaction dans les cours. Certes, il est difficile d’interagir avec 600 étudiants dans un amphi bondé. Ou même avec 150. Mais cela reste possible : on répond aux questions qui nous sont posées, et à moins d’être totalement autiste, une main levée se repère facilement et on a tout intérêt à saisir cette occasion pour mettre en débat un point précis, pour clarifier une notion, ou pour répondre à une question. Cela crée une respiration bienvenue dans un amphi. Par ailleurs, il y a les pauses durant lesquelles des étudiants viennent discuter avec nous : c’est très fréquent. Ensuite, à partir du niveau des masters, la pratique du séminaire permet – et impose – le débat critique avec les étudiants, et/ou entre les collègues et doctorants qui assistent aux séminaires. Les étudiants et doctorants prennent alors conscience qu’un séminaire est un lieu de débat, et non de cours, et qu’on y « met les mains dans le cambouis », qu’on y interroge nos méthodes et nos résultats, qu’on s’y confronte, qu’on s’y engueule si besoin. La participation des étudiants aux séminaires, qui fonctionnent comme des modèles de la pensée critique, de la prise de distance avec les opinions et les dogmes, de la déconstruction réglée des théories, est essentielle. Or, elle est très menacée : par la professionnalisation, bien entendu, et par l’amplification des flux d’étudiants qui font qu’on peut se retrouver avec une trentaine d’étudiants de master pour un séminaire. Ce qui réduit fortement l’intérêt et l’exemplarité de la pratique du séminaire, faute de pouvoir mettre en débat une question avec 30 personnes.

Je voudrais évoquer ici un souvenir personnel. Quand j’étais doctorant, j’ai commencé à suivre des séminaires. Je venais d’une culture plutôt arty et punk-rock, qui avait fini par me décevoir, car j’y percevais que les prétentions à la marginalité et à l’indépendance d’esprit cachaient mal les assujettissements au marché de la musique ou de l’art, et les luttes entre égos surdimensionnés. Rien de plus conformiste et pantouflard, bien souvent, qu’un squat d’artiste. Rien de plus violent que la concurrence entre groupes « alternatifs », ou les effets de domination symbolique qui s’y exercent. Lors de mes premiers séminaires, qui se déroulaient au CNRS, j’ai gardé le souvenir intact d’une séance particulière. Non pas le souvenir de ce que l’intervenant y disait – je ne me rappelle même plus qui c’était ! -, mais le souvenir persistant de l’exercice fascinant d’une liberté intellectuelle ancrée par et dans le débat critique, d’une érudition, et d’une ambition de dépassement que je ne trouvais plus dans les milieux musicaux. Je me rappelle m’être dit à ce moment : « Bon sang, mais ça pense ici ! Ici, il y a de la liberté et de l’intelligence ! ». Ce souvenir vaut ce qu’il vaut, mais il a conformé toute ma pratique ultérieure. Je sais, pour l’avoir vécu et incorporé, qu’un séminaire et qu’un cours magistral peuvent être des moments d’émancipation et de transmission d’une ambition, d’une volonté de dépassement de soi, qu’on ne trouve que rarement dans une vie humaine. Et je laisse aux blasés leurs ricanements : chacun vit les choses à sa manière, et je vous plains. Peut-être ai-je eu de la chance ? Mais personne ne me fera croire qu’il ne se passe rien d’important dans une discussion en séminaire. Mon vécu d’enseignant-chercheur m’a toujours démontré que ce qui s’y passait était essentiel du point de vue de l’élaboration et de la transmission d’un esprit critique, et donc d’une compétence fondamentale pour toute démocratie. C’est ça que je veux pouvoir continuer à transmettre dans ma pratique, sinon… sinon, rien. Sinon, ça n’en vaut pas la peine, et ça ne vaut surtout pas les sacrifices personnels qu’on doit faire dans notre métier.

Comme toute organisation, l’université n’échappe pas aux dérives égotistes ou mandarinales : un séminaire, ou un amphithéâtre, peuvent toujours se transformer en lieu d’expression de la splendeur et du génie du Maître, et conduire à la création de clones serviles parmi les étudiants. Il ne s’agit pas ici de donner une image édulcorée de l’université et de ses modalités d’enseignement. Mais on pourrait dénoncer bien d’autres dérives de ce type dans d’autres milieux professionnels, en particulier dans les entreprises. Il reste pourtant que l’université est l’un des rares lieux institutionnels où le débat critique rationalisé fait partie des pratiques quotidiennes et est enseigné. Qu’une société en arrive à vouloir liquider cet héritage séculaire au nom d’un pseudo réalisme économique qui masque mal ses arrières plans idéologiques en dit long sur la régression démocratique qui est la nôtre en Europe. Quant aux thuriféraires d’une certaine pensée critique – dogmatique et paresseuse -, qui ne voient dans l’université qu’un relai des pouvoirs d’États, et qui passent leur temps à tirer sur l’ambulance universitaire au lieu de mettre leur énergie à la soutenir dans ce qu’elle a encore d’utopique, ou à la transformer pour que ses moyens et ses réalisations soient à la mesure de leurs ambitions critiques, j’aimerais attirer leur attention sur la portée de leurs discours dans le débat public. Quand l’université aura été liquidée, et qu’elle ne sera plus que le lieu d’expression du libéralisme le plus sauvage, et que tous ses idéaux d’émancipation, de création d’un en-commun, même mal aboutis, même problématiques, auront disparu, où pourront-ils encore trouver un lieu de transmission – démocratique et accessible à tous – de ces ambitions qu’ils auront contribué à détruire ?

Enfin, pour conclure sur ce point des enseignements que je n’ai fait qu’esquisser, j’aimerais attirer maintenant l’attention des lecteurs non universitaires, peut-être parents d’élèves ou d’étudiants, et des journalistes qui peut-être lisent ce blog : si vous ne nous aidez pas, et si vous ne sous aidez pas MAINTENANT, l’université dont nous avons hérité, avec tous ses défauts que je ne nie pas, avec ses ambiguïtés que je suis le premier à reconnaître, disparaîtra. Elle ne disparaîtra pas en tant qu’organisation : il restera des murs, des amphithéâtres, des maquettes de formation, et des personnels. Mais mesurez bien la perte culturelle, sociale, et démocratique, qu’a constitué l’absence de soutien du public et des médias aux luttes universitaires et étudiantes des années 2000 à 2009, au moment de la mise en place des réformes libérales de l’université, qui ont été imposées aussi bien par la droite que par le PS et ses alliés politiques. Mesurez bien, amis journalistes, qui connaissez l’université pour y avoir  été formés, et pour y intervenir régulièrement ensuite en y étant salariés comme vacataires d’enseignement, la portée de vos silences durant cette décennie de destruction des services publics. Personne ne pourra dire « on ne savait pas ce qui se passait », car on vous a amplement sollicité. Mais vous avez fait, membres du public et journalistes, la sourde oreille : l’université ? Trop compliqué, trop élitiste, trop de fonctionnaires, etc. D’accord, mais il ne faudra pas venir vous plaindre quand c’est Google qui prescrira à vos enfants le contenus des cours sur l’économie numérique, ou quand c’est Total qui financera, comme c’est déjà le cas, des chaires d’enseignement sur l’environnement. Cela aura été le résultat de vos silences et de votre absence de soutien à des moments-clés. Peut-être alors regretterez-vous les bons vieux et si ringards cours magistraux…

La prochaine fois, j’aborderai à nouveau les relations entre sciences et société, mais cette fois à partir des pratiques de la recherche. À bientôt, j’espère !